Teorias Tradicionais do Currículo

A visão essencialista do indivíduo ideal e universal para uma sociedade capitalista dos meios de produção é uma característica das teorias tradicionais do currículo

A visão essencialista do indivíduo ideal e universal para uma sociedade capitalista dos meios de produção caracteriza as teorias sobre currículo. Silva (2016) aponta que as bases do currículo tradicional, tal como conhecemos hoje, partiram da necessidade de manutenção do Status Quo.

Estas bases foram construídas sob as forças econômicas, políticas e sociais dos anos 1920 devido à crescente onda de migração para os Estados Unidos. O processo de industrialização demandou a institucionalização da educação da massa crescente e heterogênea da população. Tal cenário era o campo ideal para que os estudos sobre currículo pintassem seus contornos na Pedagogia Científica (SILVA, 2016).

A ciência da educação, apoiada em bases científicas já estabelecidas na época, transformou as escolas em laboratórios interessados às forças hegemônicas, passando a estabelecer princípios e regras como se fossem de base científica em forma de discursos sobre o que é o currículo. Procedimentos, objetivos e métodos padronizados para acesso a dados precisos e mensuráveis para direcionar o processo pedagógico.

De acordo com Silva (2016), o livro que marcou a gênese do currículo como campo de estudos foi The Currículum, de John Franklin Bobbitt, em 1918. Após consolidado o modelo de currículo tradicional estabelecido por Bobbitt, o educador americano Ralph Tyler adiciona às centralidades de Bobbitt o fator ‘organização’, permanecendo como essenciais na construção do currículo fatores como o desenvolvimento e a técnica. Ralph Tyler, porém, dá continuidade ao modelo de Bobbitt contemplando a psicologia e as disciplinas acadêmicas ao currículo, assentado-o num viés comportamentalista.

Antes de Bobbitt e Tyler, o termo currículo já havia sido citado por Jonh Dewey, em 1902, na obra “The Child and the curriculum”. Dewey se debruçou sobre a aprendizagem mais do que sobre os conteúdos. Ele defendeu a relevância de signos significativos, próprios das experiências prévias do aluno e suas experiências pessoais externas; ou seja, signos característicos da cultura real que são próprios das crianças e jovens (SACRISTÁN, 2013). Para ele, o planejamento curricular deveria se preocupar com a experiência cultural e subjetiva do estudante, entendendo a escola como lugar de “local de vivência e prática direta de princípios democráticos” (SILVA, 2016 p. 14).

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